台灣第一線特教老師的日常：為了孩子，在制度與現實中努力突圍

「特教生」不只是「一種」學生

根據《特殊教育法》第三條，特殊教育範圍包含「身心障礙」及「資賦優異」學生。

前者指的是：「因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。」可細分成智能障礙、肢體障礙、學習障礙、情緒障礙、自閉症等等。資賦優異也依不同領域有所劃分，比如一般智能、藝術才能、創造能力等等。

新竹縣一所國中的輔導室特教組長黃老師接受採訪時，分享她的觀察。

「目前一般學校的特殊教育身心障礙類學生，最多的類別屬於學習障礙，還有情緒行為障礙，比如注意力不足過動症、或其他情感性疾患；另外還有自閉症，接著才是一般人刻板印象中的輕度智能障礙。」她說。

一般校園中的行為與情緒問題，則會搭配「三級輔導」制度（＊註），第一級最輕微，由輔導室或學務處處理，第二級則由課後個別或集中輔導，如果個案學生嚴重程度到第三級，則會交由校外專業心理或特教服務協助。

高雄市學生輔導諮商中心心理師孫楹茹解釋，量級可理解為「孩子需要資源的程度。只需要自己的導師就是一級，需要由學校輔導室之專／兼任輔導教師輔導就是二級，如果連學校資源都不夠，特教服務、輔導諮商中心心理師支持，就是三級。」

（＊註）根據《學生輔導法》第4條與教育部相關指引，三級輔導制度為台灣學校輔導工作的基礎架構，依據學生需求區分為普及性、介入性與處遇性三個層次，以提供適切的支持。

台灣第一線特教老師的日常

黃老師任職的學校位於竹北市，鄰近新竹科學園區，算是相對富裕的中型城市，家長對孩子的期待高，學生也在競爭相對強的環境裡有較高的自我期待，因此面對成長歷程的挑戰就更大。她說，自己的工作日程大概是這樣開始的：

「因為我現在還擔任組長工作，授課節數少，行政工作就相對非常多。我現在兼授身心障礙資源班跟資優資源班，並同時要備資源班英文、資優班情意教育兩門課，除此之外還要個案管理學生的行為狀況或是特殊需求、支援全校性的活動等。」

「一天的例子來說，像是今天早自修剛結束情意教育課程，等等 11 點要找學生討論事情、12 點 30 分要監督個案同學的愛校服務、下午 2 點要推薦一個同學參加總統教育獎初選，會有委員來，就要聯繫交通、服務接待，前幾天我也在忙著準備資料。2 點之後，下午還有一節課。」兼顧行政、教學、個別指導的緊湊時間表，是黃老師的每日日常。

「雖然總是忙碌，但多年來擔任特教行政的日子裡，卻是充實且滿足，更深感這個位置的使命，教育局與學校也盡力支持，讓特殊學生也擁有更多展能舞台。」

另一位受訪者，是苗栗縣公館國小巡迴班特教老師陳東甫：「上班其實就跟普通班老師一樣按表操課，但跟普通班老師差異在於特教備課、文書工作、心評施測、評鑑準備、 試題調整等，會相對複雜一些。」

他解釋了「巡迴班」，如前述新竹、高雄，都還算是人口密集區。但部分學校地處偏遠，或者學生人數不夠，因此有了「巡迴班」特教老師的出現。

「本來每個學校都應該設置資源班。問題是，有些學校規模太小，沒辦法單獨成立資源班，就變成有一個巡迴老師，今天到 A 學校去巡迴，那裡有些鑑定出來的特殊生，下一節又到 B 學校去，不同學校輪流跑。」

這也反映了台灣特教老師的現況困境。

誰想當特教老師？實務限制影響從業意願

陳東甫老師表示，對這些巡迴特教老師們而言，通勤成本也是一大問題。

「我比較幸運，主要還是待在公館國小，但有些巡迴老師一次得巡好幾間學校，且六個年段都要教。假設有三間學校要巡，三間學校六個年段都有學生，光是國語課，就有 18 個版本要備課，這根本在實務操作上是天方夜譚。」

孫楹茹心理師有類似觀察。她也負責楠梓區的許多間學校，同時必須跨校處理個案。同時她也提到，目前學校面對老師們無力處理的三級情況，確實能申請到校外資源。但問題是，特教專業團隊心理師的鐘點費額度十分有限。

「所以滿多學校會覺得，好像特教問題是一般老師們可以處理的。」

「作為特教專業團隊心理師，能提供的時數是相當有限的，但孩子們的時間就是只有那麼多，以至於治療談話的過程，常常是蜻蜓點水，只能跟孩子談一下下、又跟導師談一下下，還不一定能有機會跟家長談。家長跟學校也會覺得，我好不容易申請了這個資源，卻一下子就用完了。」

孫楹茹老師表示，自己其實就是一般校園的心理師，但卻因為人力不足，必須支援處理特教孩子的個案。

「我目前就有個特教身分的小朋友個案，程度是有問過要不要申請特教專業團隊心理師協助，家長也已經申請到，但時數太少。考量到對小朋友來說，又要跟陌生人重新建立關係，卻一兩個月就結案，所以最後決定還是交還給我。假如多聘人可以解決，就可以花更多時間在小孩子身上。」

人力不足的背後，也隱含了教學環境的困頓導致就業動機不足。

黃老師說：「像之前新聞報導，有情緒障礙的學生動手打老師，大家光看表面，都會覺得單純是人力不足的問題。但真的要解決，也不能隨便找甲乙丙丁來，即使上面給了足夠的經費員額，但要怎麼找到適任者來面對孩子？」

「以我所處的新竹縣為例，教育局處長官對於特教相當支持，對於經費及人力資源，都能非常及時且到位的提供給學校，但整個大環境就業的問題，卻體現在我們在尋找適合人力的困難上。」

「我有個學生是情緒行為障礙合併自閉症，有時候嚴重起來，會出現不適切的行為。當面試助理人員，要怎麼開口跟他們說，只有 193 元的時薪，卻要他們面對這種不穩定的狀態。他們願意嗎？」

「另一個問題是，必須要花更多成本教導非專業者如何與孩子們相處，加上許多孩子還會認人，雖然信任我，但可能不信任新來的助理老師。」

「今年我很幸運，在開學前尋覓很好的助理老師，能陪著學生緩解焦慮、穩定情緒，學生也進步非常多。」

心理評量專職化，影響教師工作品質

根據各縣市規範不同，特教學生每學年平均需要進行兩次心理評量報告，然而，報告並不是由精神科醫師或者心理師進行，而是交由特教老師進行。

本次受訪者提到，雖然不排斥心理評量工作，也可藉此更了解學生，但有時候數量真的超過負荷，也會對工作品質產生很大影響。

陳東甫老師說：「苗栗這裡的特教師生比大約是 1:8，還算相對合理。老師們做心理評量前，要先取得心評的資格。學習各種測驗工具、魏氏智力測驗、解讀方式等等，並寫成報告。苗栗縣規定報告字數不用太多，但我知道，有其他縣市要求要寫一萬字，師生比又更高。對特教老師來說，做心理評量就是等同六日都沒有時間休息。特教老師們只能用下班或周末時間做完。」

2024 年，新北市每年有 4000 名特教生需要心評報告，僅有取得心評資格的特教老師能夠施測並撰寫報告，按件計酬一件約千元左右，但 2024 年，新北市政府就曾有拖欠心評費用的事情發生。甚至，也有家長不滿心評結果，施壓老師並威脅提告。

黃老師說，「台灣面對的最大挑戰是，各縣市對於各障礙類別心理評量的理解概念不太一樣，不只是寫報告，而是寫完了，老師們也不知道這個診斷是否是符合每個縣市的基準。」

一旦沒有辦法做到心理評量專職化、各縣市標準化，不僅對老師產生極大壓力，影響教學成果，也會讓家長與孩子們產生很多困惑。

陳東甫老師補充：「我們不是真正專業心評人員，所以要接受訓練，那段期間也需要請代課老師。」但放眼整個台灣，畢竟不是每個縣市都有足夠特教背景的老師能代課，可能最後就是退休老師、或者是非專業領域的老師、甚至沒有教師資格者來代課，教學品質也受到影響。

看見特教老師們的真實需求

老師們除了面對沉重的課務壓力、教學現場，和家長、乃至於其他老師們溝通，也是一個問題。

黃老師說：「跟家長相處沒事的時候都很愉快，甚至有時能從家長的回饋得到很大的鼓勵，在這種時候真的會願意繼續付出更多，為了學生爭取更好的權益；但只要碰到一個真的想法比較不理性的家長，就會必須花上很多時間溝通。」

她觀察，家長最害怕的事情，通常都是擔心孩子因為評鑑結果被標籤化。「怎麼想辦法幫助小朋友、又不要讓家長感覺被標籤？很多家長怕小朋友診斷出來就會被霸凌，但我們在現場看到的事情是，其實霸凌不太會真的跟標籤本身連繫在一起。這時候溝通就很重要。」

陳東甫老師補充，也有一些思想比較傳統的普通班老師，即使有上過相關訓練，但在教學現場還是不太容易辨識出特教孩子的需求。

「我舉個例子，比如說有學生是 ADHD。ADHD 最明顯的特徵，就是說日常的生活行為會比較混亂，難以組織和完成任務。有些普通班老師不會意識到這個，而是會單純覺得說他們就是欠修理。一旦普通班老師認知錯誤的時候，他們可能就會跟這個 ADHD 的學生陷入一種惡性的互動循環。普通班老師對特殊生的認知，目前還是很不夠的。」

心理評量的巨大壓力、師生比過高、鐘點費不足、各縣市制度不一、外界的不理解⋯⋯這些問題都需要靠從中央到地方政府重新評估，並思考到底是否應該將專業歸還給專業者，並設立全國統一的標準，改善職場環境問題，才能吸引更多就業機會。

孫楹茹老師指出，「我的角色不會定位在真的是幫孩子去解決問題的人，我比較是在好好陪伴他這段時間，讓他跟系統，也就是師長、家庭，建立穩定關係、更親近些。讓他們意識到他的需求。這樣孩子的主動性就會增加。這才是最重要的，對於孩子未來的成長來說，我只是個短暫的過客而已。」